Los inicios de “Dime”
¿Dónde se coloca a la conversación dentro de lo que algunos especialistas llaman “el proceso de lectura”? ¿Y a qué tipo de conversación se refieren?
Años atrás, esbocé un diagrama de “El círculo de lectura” que nos ayuda a vincular cada episodio del acto de la lectura con las otras partes del drama. El resultado es algo así:
SELECCIÓN (dotación de libros, disponibilidad, acceso, presentación)
ADULTO FACILITADOR
“LECTURA”
(Tiempo para leer, escuchar lecturas en voz alta, leer solo)
“Quiero volver a disfrutarlo”
Conversación formal
Plática sobre el libro
RESPUESTA
El círculo de lectura es una ayuda memoria, por ejemplo, nos recuerda que todo comienza con una selección: la selección de un libro para leer es esencial antes de que pueda empezar la “lectura”; igualmente, la selección de un tema es esencial para iniciar cualquier conversación. Ayudar a los niños a participar en el drama de la lectura, ayudarlos a convertirse en dramaturgos (reescritores del texto), directores (interpretadores del texto), actores (intérpretes del texto), público (receptores activos y sensibles del texto), incluso críticos (comentadores y explicadores, y alumnos estudiosos del texto), es lo que considero nuestro trabajo como maestros de lectura.
El primer dibujo del círculo no incluía los elementos “conversación formal” y
“plática sobre el libro”. Pero con los años, a medida que mis colegas y yo observábamos el círculo más y más de cerca, nos dimos cuenta de que era como un mapa trazado por personas que pensaban que el mundo de la lectura era plano.
Así es como lo vimos: supongamos que un niño elige un libro de Enid Blyton (o de cualquier otro escritor prolífico que ha producido todo tipo de relatos, desde los libros más simples para bebés hasta novelas dirigidas a adolescentes), se sienta y lo lee, lo disfruta tanto que busca otro libro escrito por el mismo autor, lo lee, busca otro, y así se sigue. El lector podría no saber nunca (o peor aún, no querer reconocer) que el mundo es redondo, plural, dispar y polifacético. Otro, dificultad. Existen muchos otros peligros bien conocidos por los adulto facilitadores (mi término para las personas –maestros, libreros, padres, escritores y editores, y otros similares- que ayudan a los niños a convertirse en lectores de literatura)
:
“No pude pasar de la primera página/capítulo.”
“Éste no es mi tipo de libro.”
“Se ve muy largo. Nunca lo voy a poder terminar.”
“No me gusta la portada/el título/el autor/los comentarios de la contraportada/la contraportada/la impresión/el papel/el olor.”
“No tiene imágenes/no me gustan las imágenes.”
“Tiene un montón de palabras difíciles.”
“No tengo tiempo.”
Etcétera.
¿Qué hace que una persona deje de ser lector de un mundo plano y pase a ser no sólo lector de un mundo redondo, sino incluso intergaláctico? ¿Cómo convertimos una mente cerrada y cuadrada en una mente abierta en espiral que nos transporta al polifacético universo de la literatura?
En nuestro grupo de estudio de seis integrantes nos hicimos estas preguntas.
Nosotros éramos representantes bastante típicos de las personas a quienes enseñábamos. Algunos de nosotros nos desarrollamos tardíamente como lectores, otros fueron fanáticos devotos desde la infancia. ¿Éramos nosotros mismos, en realidad, lectores de mente abierta? ¿Y qué nos mantuvo en el espiral hasta el día de hoy?
Pronto descubrimos que compartíamos algunas respuestas. Y a todos nos afectaba, y todavía nos afecta, lo que nos descubríamos diciendo en nuestras conversaciones cotidianas acerca de lo que habíamos leído.
Todos pudimos hacer un recuento de las personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida por esta razón, algunos de ellos, maestros. Todos pudimos recordar momentos de conversaciones literarias que nos habían incitado a darle otra vuelta al espiral literario.
Trate de responderse estas preguntas y hágaselas a un grupo de colegas de confianza, y vea si su experiencia coincide con la nuestra.
Con todo, obviamente, no toda la conversación –ni la conversación de todos- funciona de esta manera. ¿Qué tipo de conversación y qué rasgos particulares son efectivos?
Comenzamos por escuchar a las personas cuando estaban platicando sobre sus lecturas. Este es lo que un colega, Steve Bicknell, me escribíó una vez:
En nuestro último encuentro dijiste, ‘El acto de la lectura radica en hablar sobre lo que has leído.’ Revisando mis apuntes de las conversaciones con niños en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sara, de ocho años de edad (quien no se destacaba por su facilidad para arriesgar una opinión en frente de su clase): ‘Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él.’
Quizá fue más un acto provocativo de mi parte que derivado de un convencimiento absoluto, el colocar el acto de la lectura en el acto de la conversación, pero Sara ciertamente dijo una verdad que podemos reconocer.
Si usted escucha casualmente a un grupo de personas platicando sobre un libro, no se va a encontrar con que su conversación sigue una agenda lógica, pero si analiza una trascripción de la misma, el tema se puede dividir en tres amplias categorías, a las que llamo “Las tres áreas compartidas.”
3. Las tres áreas compartidas
Compartir el entusiasmo
Cuando los amigos comienzan a hablar sobre un libro, esto se debe, por lo general, a que uno de ellos quiere compartir su entusiasmo. “Acabo de leer este extraordinario libro –dice-. ¿Lo han leído?”
Todos conocemos las variantes de esta táctica para introducir el tema y cómo continúa luego la conversación. Pero no dicen nada sobre su significado. Tienden a decir algo así como
“Bueno pues, es sobre tres hombres maduros que se van de viaje en un crucero y dejan a sus familias y entonces . .” Con mucha menos frecuencia, dicen: “Es una novela sobre la política familiar y las tensiones de la vida en familia en una sociedad posfeminista.” Es decir, no sintetizan el significado como lo haría un crítico académico.
Si los otros han leído el libro, la conversación tiende a deslizarse de inmediato en dirección a un área compartida, que empieza con tácticas tales como: “Te gustó la parte en donde . .? En otras palabras, el significado de una historia para ese grupo de lectores surge de la conversación; no se establece en el inicio y luego se discute, que es lo que ocurre por lo general en una conversación académica formal de literatura.
Estos amigos lectores están compartiendo dos tipos de entusiasmo:
– lo que les gusta: el entusiasmo por los elementos de la historia que les agradaron y atrajeron, sorprendieron e impresionaron y los hicieron querer continuar con la lectura;
– lo que no les gusta: la aversión hacia los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura por una u otra razón.
Es importante comprender que los lectores con frecuencia son tan vehementes con lo que no les gustó como lo son con lo que les gustó. Si a los amigos les gustaron las mismas cosas y están totalmente de acuerdo, la conversación con frecuencia es menos interesante y termina antes que cuando hay elementos que inspiran respuestas opuestas.
Compartir los desconciertos (i.E. Dificultades)
Un lector con frecuencia va a expresar disgusto ante los elementos de la historia que lo han dejado desconcertado, las cosas que no acaba de entender. Los amigos discuten lo que les resulta enigmático y la explicación sugerida, y de aquí surge un entendimiento (o un acuerdo en que no hay acuerdo) sobre de qué se trata el libro – qué significa- para ese grupo de lectores en ese momento.
Digo “ese grupo de lectores en ese momento” porque un diferente grupo de lectores puede muy bien descubrir un énfasis de sentido diferente. Como también puede ocurrir en el mismo grupo si en otro encuentro vuelven a hablar del mismo libro.
Los significados de cualquier texto cambian de acuerdo al contexto de las vidas de los lectores y sus necesidades en un momento determinado.
Si le queda alguna duda, piense, por ejemplo, en una palabra aparentemente simple: SALIDA. Pero nosotros contamos con el suficiente conocimiento como para no usarla, incluso aunque tengamos muchos deseos de salir del avión, porque sabemos que, en ese momento y en ese lugar, hacerlo significa la muerte. Por esta razón, en la actualidad aceptamos que “la ilusión de una sola lectura correcta ya no es posible”, como bien lo señaló Frank Kermode En cualquier texto, no importa cuán simple sea, siempre existe la posibilidad de encontrar múltiples sentidos.
Al compartir y resolver las dificultades sobre los elementos desconcertantes de una historia podemos descubrir qué significa esa obra escrita para cada uno de nosotros ahora.
Compartir las conexiones (i.E. Descubrir los patrones)
Podemos armar el rompecabezas y resolver las dificultades cuando encontramos relaciones significativas entre un elemento del texto y otro: elementos, por ejemplo, del lenguaje, motivos, sucesos, personajes, símbolos, etcétera.
Los seres humanos no podemos soportar el caos, el sin sentido, la confusión.
Constantemente estamos buscando asociaciones, patrones de relaciones entre una cosa y otra que produzcan un sentido que podamos comprender. Hacemos esto con todo en nuestra vida, y lo hacemos cuando leemos.
Sólo podemos “leer” cuando reconocemos en los signos sobre la página los patrones llamados palabras y oraciones. Pero aprender a leer relatos no sólo significa saber reconocer estos patrones verbales; también implica aprender a reconocer los patrones formales narrativos de la historia misma.
Piénselo de este modo: un edificio está hecho de ladrillos, piedra, madera y acero, materiales que podemos identificar a simple vista. Aprendemos a buscar detalles de diseño bajo la forma de patrones que nos dicen qué tipo de edificio, qué tipo de narración tenemos enfrente.
Cuando se usa el enfoque de “Dime”, los niños a veces tienen problemas para entender a qué nos referimos con “patrones”. Ellos pronto lo entenderán y hallarán cada vez más tipos de patrones.
No es que todos los patrones provengan del texto en sí. Dos de ellos son importantes en la conversación literaria y la construcción de significado.
Los críticos llaman al primero del mundo al texto. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del texto y compararlos, descubrimos significados en uno u otro, o en ambos.
De la misma manera, los lectores a veces comparan un texto con otro. Describen cómo un libro se parece a otro o en qué difiere, o comparan a un personaje de una historia con un personaje de otra, entendiendo a ambos un poco mejor al pensar en sus similitudes y sus diferencias.
Estas dos comparaciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros textos que hemos leído. Con mucha frecuencia, en una conversación ordinaria sobre un libro toda la plática se va a concentrar en los recuerdos que el libro ha traído a la mente.
Estas propiedades de las conversaciones sobre los libros no se suceden en un orden formal.
En esencia, hablar sobre literatura es una forma de compartir la contemplación. Es una manera de dar forma a los pensamientos y emociones excitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto, los mensajes controlados imaginativamente enviados por el autor que nosotros interpretamos de cualquier modo que nos sea útil o placentero.
Los cuatro modos del habla
La conversación sobre libros no consiste sólo en que una persona le comunica directamente algo a otra, sino que se trata de una actividad más complicada y comunitaria. Existen diversas motivaciones y funciones actuando simultáneamente.
Mucho se ha escrito sobre el rol y el ejercicio de la conversación en el aprendizaje.
Gordon Wells, escritor e investigador, expresa de este modo el asunto fundamental:
Una cosa importantes es que para optimizar sus resultados la experiencia de la conversación del niño debe darse en una situación uno a uno; en la cual el adulto aborda temas que son del interés o preocupación del niño, tales como qué está haciendo, ha hecho o planea hacer, o sobre actividades en las cuales el niño y el adulto participan juntos. Como actividad, el tipo de conversación que bosqueja “Dime” es individual y al mismo tiempo comunitaria y cooperativa, pues cada participante debe escuchar lo que tienen para decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan lo demás del libro.
Cada vez que hablamos, decimos algo que nosotros mismos escuchamos. No obstante, para los maestros que tratan de ayudar a los niños a conversar bien, es útil tener algún control sobre la intrincada red de motivaciones y efectos que provoca nuestro discurso y recompensa nuestra escucha.
Hablarse a sí mismo
La motivación privada para este acto del discurso es la necesidad de oír decir lo que hasta entonces ha sido sólo un pensamiento interno; porque, como se dice con frecuencia, “no sabemos qué pensamos hasta que nos oímos decirlo.” El discurso es parte de nuestro proceso de pensamiento, algunas veces indicado por señalamientos como: “Sólo estoy pensando en voz alta” o “¿Cómo suena esto?” Decir algo en voz alta nos puede señalar si sabemos o no qué estamos pensando.
Ahora bien, hablar en voz alta, por lo general implica un oyente. De modo que las motivaciones públicas para “pensar en voz alta” no son sólo escuchar lo que estamos pensando, sino también ayudarnos a aclarar lo que queremos decir de un modo que no podemos hacer solos.
Sin embargo, la participación de otros envuelve un segundo tipo de habla.
Hablarle a otro
Ya sea que hablemos para aclararnos nuestros pensamientos o para comunicárselos a otra persona (o, lo más probable, ambos a la vez), cuando le expresamos un pensamiento a alguien más, éste tiene que interpretar lo que hemos dicho. Veamos lo que hemos dicho “bajo una luz diferente”.
Permítanme mostrar cómo ocurre esto, aun en este mismo texto. Ninguno de los que yo ahora llamo, como resultado del comentario de Wells,
“Modos del habla” es más importante que los otros. Todos están interrelacionados, pero no hay una relación jerárquica entre ellos.
En cuanto al párrafo citado, Gordon Wells me escribíó lo siguiente:
Primero, no existe ninguna garantía de que, al escuchar lo que digo, el oyente va a pensar lo mismo que yo. De hecho, es muy poco probable que éste sea el caso.
Lo que el oyente tiene es una interpretación de las palabras que le fueron dichas.
También encuentro un problema en la frase “posesiones colectivas”. Lo que explicas con esta frase es el final del continuo que constituye “hablar a los otros”, en el cual uno es más tentativo y exploratorio, y probablemente menos explícito (de una carta fechada el 6 de Octubre de 1992).
Gordon Wells me hace un honor al tomar seriamente lo que escribo, interpreta lo que he escrito a partir de su conocimiento especializado y me regresa lo que pensó que yo había querido decir. El efecto público es que al poner sobre la mesa nuestros pensamientos extendemos nuestra habilidad individual para pensar. Ésta es la base del trabajo en un grupo de estudio.
Steven Bicknell ofrece un ejemplo de este segundo tipo de habla desde los primeros días de trabajo con el enfoque “Dime”, en una clase con niños de alrededor de
8 años.
Estábamos hablando de Donde viven los monstruos, de Sendak, y las cosas no se estaban poniendo particularmente interesantes. Wayne le había permitido a los otros que poseyeran lo que él había dicho y, también, al decirlo, los había convencido de que ellos ya lo habían pensado.
Hablar juntos
Aquí la motivación privada para participar en una discusión es un intento consciente de resolver junto con otras personas aquellas dificultades que nos parecen demasiado difíciles y complejas para que cada uno las resuelva solo. Y los miembros de una “comunidad de lectores” intencionalmente se abocan a una actividad cooperativa de discusión con el objetivo de descubrir más cosas sobre el texto que de otra manera no lograrían.
Mi propia experiencia es que los niños también obtienen un placer intelectual similar con esta actividad. Creo que la tiene.
Cuando uno piensa en estas distinciones en relación con la labor práctica de enseñar a los niños a hablar bien acerca de sus lecturas, surgen de inmediato algunas preguntas que uno podría querer discutir con sus colegas:
Hablarse a sí mismo
¿Qué tipo de preparación nos ayuda a pensar sobre nuestras lecturas?, ¿qué preguntas se pueden formular que ayudan a liberar nuestros pensamientos, más que a inhibirlos?
Hablarle a otro
Las personas pueden oír, pero esto no significa que estén escuchando. ¿Qué nos ayuda a escuchar atentamente?, ¿qué ayuda a los niños a pasar de ser hablantes egocéntricos a escuchas cooperativos?
Hablar juntos
En El niño y la filosofía, libro con el que éste está en deuda, Gareth B. Matthews cuenta una anécdota sobre un niño dirigíéndose a este problema:
Surgíó una discusión sobre los hechos entre James y su padre, y el primero dijo:
“Sé que así es”. A veces se piensa equivocadamente, pero siempre se sabe correctamente”
(pag. 43)
Uno puede estar “en lo correcto”, pero ¿sabe realmente qué es lo que ha dicho? ¿Qué hace el maestro para consolidar el saber, tanto en el hablante como en el oyente? ¿Y cómo lo hace sin arruinar el placer de la lectura o la claridad de lo que se dice?
Decir algo nuevo
¿Qué dice o hace el maestro cuando la conversación literaria suscita un pensamiento “nuevo”? Aunque la experiencia de cada maestro que escucha atentamente a sus alumnos es que ellos también le brindan al maestro nuevos pensamientos.
Todo esto puede muy bien ser cierto, pero ¿leer y discutir literatura merece tanta atención durante nuestros preciosos y breves días de escuela? 151-2)
Algunas páginas después, Bruner nos demuestra por qué la literatura y el discurso literario yacen en el corazón de este desarrollo. La literatura subjuntiviza, otorga extrañeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo sea menos también, que las cuestiones de valor están más expuestas a la razón y la intuición.
La literatura, en este sentido, es un instrumento