Fundamentos de la Didáctica de la Lengua

La didáctica es una disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es un campo teórico-práctico, ya que explica dichos procesos y los pone en práctica. La intencionalidad de estos procesos es lo que confiere a la didáctica su compromiso con la práctica, donde la comunicación es fundamental.

En este sistema de comunicación humana, interactúan sujetos que intercambian mensajes en un proceso de codificación y descodificación:

• Codificación: Emisión de mensajes verbales.
• Descodificación: Trasladar los signos gráficos (el mensaje verbal) a una idea por parte del receptor.

Tanto alumnos como profesores adoptan alternativamente los papeles de receptores y emisores de mensajes, en los que adquiere gran importancia tanto su estructura semántica como su estructura sintáctica.

El objeto de la didáctica general no solo consiste en el conocimiento de la estructura y el funcionamiento de los procesos reales de enseñanza-aprendizaje, sino también en el estudio de las posibilidades de estructuración y funcionamiento de nuevas posibilidades docentes. La didáctica presenta dos caras: una orientada hacia la explicación-comprensión de los fenómenos educativos y otra, no menos importante, que se orienta a la modificación e intervención de dichos procesos.

Objeto Específico de la Didáctica de la Lengua (DL)

El objeto específico de la DL se basa en la distinción entre el objeto material de la investigación (la relación entre los sujetos, la lengua que usan y el contexto) y el objeto formal (el punto de vista desde el cual se considera el objeto y que caracteriza un campo del saber determinado).

Por lo tanto, el objeto de la DL es el sistema didáctico, que se encarga de revisar los planteamientos teóricos, organizar los contenidos y establecer objetivos en relación con un método y una orientación técnico-teórica. El conjunto de relaciones e interrelaciones que se lleva a cabo entre los tres agentes (alumno, profesor y objeto de enseñanza) son objeto e instrumento de estudio.

Las Didácticas Específicas

Hacia 1968, la didáctica era, por antonomasia, la disciplina pedagógica de carácter general. No se introduce en España hasta los años 80. Del ámbito disciplinar surgirán las diferentes materias que dan lugar a la diferenciación de las didácticas específicas (Mendoza, 2000). Estas didácticas específicas son realizaciones concretas de aplicación inmediata en la situación de enseñanza, en las que el contenido de las materias es un elemento constitutivo y referente obligado para entender y definir el currículum. Es el catalizador que activa racionalmente el proceso según el conocimiento de la disciplina base y los conocimientos didácticos consustanciales en el proceso educativo.

La DL como Disciplina de Confluencia

Mendoza afirma que la lengua toma aspectos relacionados con la reflexión sobre el sistema y las habilidades lingüístico-comunicativas, es decir, aspectos teórico-didácticos y teórico-prácticos.

Anna Camps afirma que la didáctica de la lengua es una disciplina que se sitúa en el centro de distintas disciplinas de referencia, en la confluencia de una diversidad de campos, y toma conceptos y metodología de la sociolingüística y la sociología.

Marcos de Referencia de la Didáctica de la Lengua

• Marco sociocultural:
  • Sociolingüística: Influencia de los factores sociales en el desarrollo de la lengua.
  • Sociología: Factores sociales y culturales que influyen en el aprendizaje.
• Marco lingüístico-discursivo:
  • Lingüística pragmática retórica: Ciencia que tiene como objeto el estudio de la lengua y su uso.
  • Lingüística: Ciencia que estudia las lenguas que existen.
  • Pragmática: Estudio del uso de la lengua.
  • Retórica: Enseñar a hablar correctamente en público con fines persuasivos.
• Marco educacional:
  • Pedagogía: Factores que inciden en la enseñanza de la lengua (política educativa).
  • Metodología: Métodos pedagógicos.
• Marco individual:
  • Psicolingüística: Desarrollo lingüístico comunicativo del individuo.
  • Psicología: Características del individuo y evolución.

En palabras de Camps (et al., 1990), el campo de observación y de acción de la didáctica de la lengua «es la realidad de los contextos educativos, y su objetivo es doble y complementario: la intervención eficaz en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, y la investigación activa en los procesos implicados en la adquisición de saberes y habilidades lingüísticas en estos contextos».

Conceptos Clave en Didáctica de la Lengua

Competencia Lingüística

Noam Chomsky (1957) define la competencia como el sistema de reglas lingüísticas interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un número infinito de enunciados lingüísticos (es individual). Engloba la fonología, la morfología, la sintaxis y el léxico, es decir, el conjunto de la gramática. El conocimiento gramatical se genera en nuestra mente, pasando de lo más sencillo a lo más complejo. A mayor competencia, mayor actuación.

La competencia se opone a la actuación lingüística, que es la ejecución efectiva de la competencia en una situación concreta, es decir, la utilización que cada hablante hace de sus usos de la lengua.

La pragmática es la rama de la lingüística que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. La competencia pragmática es el conjunto de estos conocimientos no lingüísticos que tiene interiorizados un usuario ideal.

Modelos Gramaticales y Enseñanza

Las gramáticas de las primeras épocas eran gramáticas preceptivas, y su estudio respondía a un afán de pureza idiomática. El modelo de lengua que intentaba transmitir y conservar esta enseñanza era poco real; ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y rechazaba los usos lingüísticos y las particularidades de la gran mayoría de la sociedad. Se daba mucha importancia a la lengua escrita.

El estructuralismo supuso un gran avance hacia puntos de vista más objetivos. Las gramáticas descriptivas se proponen explicar el funcionamiento del sistema de la lengua «tal y como es y no como debería ser». El objeto de estudio fue la estructura verbal, los elementos que la componen y sus relaciones, pero no los criterios de corrección o la normativa.

Las gramáticas generativas, también llamadas predictivas, se inician con la obra de Noam Chomsky. A pesar de las innovaciones que introdujo, el generativismo no ha cuajado en ningún método didáctico nuevo debido a su abstracción en los conceptos, a excepción de la teoría de adquisición del lenguaje y el tema de las faltas de ortografía, ya que son síntomas del aprendizaje. La repercusión de esta concepción es la revalorización del uso cuantitativo de la lengua, un uso rico y variado en beneficio del estudio de reglas y usos gramaticales.

Lingüística del Texto

Toma como unidad de análisis lingüístico y comunicativo el texto, y no unidades aisladas. Debe tenerse en cuenta también la coherencia y cohesión del texto, que hasta entonces había sido trabajo de la estilística y de la semántica. Se promueve el uso de textos reales debido a la relación sociedad-escuela.

La Lingüística del Texto (LT) es un punto de vista nuevo y más global del hecho lingüístico. Si la comunicación es un proceso de transmisión entre un emisor y un receptor en un contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de esta comunicación. Incluye todos los factores que influyen en la elaboración y descodificación del texto. Entiende la comunicación en un sentido pragmático, como actividad verbal.

Objetivos y Utilidades de la Gramática

La gramática tiene dos manifestaciones básicas: el conocimiento implícito y subconsciente que un hablante tiene de su lengua y la explicitación teórica que los científicos hacen de su funcionamiento. La implícita se adquiere sin reflexión metalingüística, a partir de la manipulación real de la lengua; la explícita se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se aprende formalmente con el estudio.

Chomsky afirma que la gramática es un instrumento de reflexión, transmisión de ideas y de pensamiento.

Enfoques Comunicativos

En los años 70 surgen nuevas formas de enseñar que proponen trabajar por igual todas las habilidades lingüísticas. El objetivo es que el alumno aprenda a comunicarse mejor con su lengua. Estos nuevos planteamientos didácticos, centrados en la comunicación, reciben el nombre de enfoques comunicativos. Algunos rasgos generales para trabajar en clase son:

• Los ejercicios de clase deben recrear situaciones reales de comunicación o verosímiles, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practiquen en clase con la actividad.
• Se trabaja con unidades lingüísticas de comunicación, es decir, con textos completos.
• Se aprende una lengua real y contextualizada.
• Se trabaja por parejas o en grupos.
• Permiten el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas básicas.

Las Cuatro Habilidades Lingüísticas

Hablar, leer, escuchar y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para comunicarse con eficacia. Reciben otros nombres como: destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades.

El término «macrohabilidades» se utiliza para distinguir las cuatro grandes habilidades básicas de comunicación de otras destrezas, también lingüísticas pero más específicas y de orden inferior, denominadas «microhabilidades». Por ejemplo, dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas como la comprensión global del texto, la comprensión de detalles o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida; estas tres microhabilidades forman parte de la macrohabilidad de la comprensión lectora.

Las habilidades lingüísticas se clasifican según el código (oral o escrito) y el papel (receptivo o productivo) que tengan en la comunicación:

(Aquí iría un esquema, pero no se puede representar en este formato. La idea es un cuadro con las siguientes categorías:)

Hasta hace poco tiempo, las habilidades receptivas se denominaban pasivas y las productivas, activas. Esta denominación se debía al hecho de que hablar y escribir son observables externamente, mientras que no ocurre lo mismo con la comprensión oral o lectora. Sin embargo, esta concepción es falsa, y la oposición pasivo/activo no es acertada.

Comprensión Lectora y Competencia en Comunicación Lingüística

Es la competencia que nos permite organizar nuestro pensamiento, aprender, entablar relaciones, etc. Significa poseer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Hay que aprender a utilizar la lengua, ser capaces de interactuar por medio del lenguaje en una diversidad de contextos para satisfacer necesidades personales, profesionales y sociales.

Los conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para leer y comprender, para escribir, hablar y escuchar han de adquirirse de forma sistemática y pautada para responder a un mismo objetivo: enseñar a comunicar de forma eficaz y coherente lo que se quiere expresar, utilizando adecuadamente el lenguaje que cada situación requiere. El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística debería centrarse en enseñar a los alumnos a participar mediante el lenguaje en prácticas sociales de esferas diversas de la vida social y personal.

Competencia en Comunicación Lingüística en los Currículos

Hay que considerarlo desde la complementariedad de distintos ámbitos:

1. Desde la lengua base de instrucción (castellano y lenguas oficiales de las CCAA).
2. Desde el conjunto de áreas lingüísticas.
3. Desde las áreas y materias no lingüísticas.

Competencia en Comunicación Lingüística en las Lenguas de Instrucción

En educación primaria, el área de lengua y literatura tiene como objetivo prioritario el desarrollo de la competencia comunicativa, en el que subyacen tres ideas clave:

1. El currículo está organizado en función de las habilidades y estrategias que hay que desarrollar.
2. Se aprende a usar la lengua actuando en los diversos ámbitos de la actividad social.
3. El aprendizaje de las normas de la lengua ha de darse en un uso contextualizado y significativo.

Los bloques de contenidos se organizan en función de las habilidades para la comprensión y producción de textos orales y escritos. En educación primaria, dichos bloques de contenidos corresponden a:

• Escuchar, hablar y conversar.
• Leer y escribir.
• Educación literaria.
• Conocimiento de la lengua.

Aprendizaje de la Lengua en Ámbitos de la Vida Social

• Ámbito académico: Explica e informa.
• Ámbito social: Normas de actuación o reglamento.
• Ámbito de los medios de comunicación: Saber cómo se comunica la información en el medio.
• Ámbito literario: Capacidad para escribir, leer y recitar (poemas, relatos…).

Reflexión sobre la Lengua y Normas de Uso

Para comprender y producir un texto oral o escrito, necesitamos hacer un uso reflexivo del conocimiento de la lingüística para mejorar las habilidades lingüísticas. Las habilidades lingüístico-comunicativas que hay que movilizar según la tarea social serán distintas según el contexto, y ello requiere conocer también las formas convencionales que adoptan los textos en diferentes ámbitos. La reflexión permite elaborar un sistema conceptual y un metalenguaje que va desde lo más fácil a lo más complejo, facilitando el aprendizaje de la lengua.

CCL en el Conjunto de Áreas Lingüísticas

El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que, conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo, este desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan.

Las estrategias y habilidades que aparecen en el currículo de la lengua son comunes al conjunto de todas las lenguas. De esta manera, el lector podrá anticiparse a conocimientos o descubrir las relaciones entre contenidos de un texto, comprenderá mejor y podrá utilizar esa comprensión para la producción de texto oral y escrito.

Áreas no Lingüísticas

Los géneros textuales que se utilizan para la construcción y comunicación del conocimiento han de tener un papel relevante en los currículos. Este ámbito ha de ser trabajado desde las áreas lingüísticas y desde cada una de las áreas y materias. Resulta fácil reconocer los contenidos referidos a la comprensión lectora y, en general, al desarrollo de la competencia lingüística en todas las áreas, ya que presentan un bloque inicial de contenidos en el que figura la búsqueda de información, selección e interpretación de información.

Didáctica de la Expresión y Comprensión Oral

Escuchar

Escuchar es la capacidad de entender un mensaje oral. El ser humano está capacitado biológicamente; se pone en funcionamiento un proceso cognitivo complejo (Conquet, 1988).

Escuchar → Interpretar → Relacionar agente y orador.

Aspectos Generales de la Comprensión Oral

Penny Ur (1984) describe las características más importantes del escuchar:

• Escuchamos con un objetivo predeterminado y con pistas contextuales que ayudan a interpretar el mensaje.
• Existe un feedback continuo, una respuesta al mensaje oral.
• El intercambio de papeles entre emisor y receptor es constante (proceso de retroalimentación o feedback).
• Atención directa al hablante para entender el mensaje.
• El discurso se fracciona (se hacen pausas para facilitar su comprensión).
• Otros estímulos nos dan información para interpretar el texto (esquemas, diagramas, pizarra, etc.).
• El tipo de lenguaje en la comunicación cotidiana es diferente al escrito y al oral utilizado en contextos más formales.

Discurso oral ≠ Discurso escrito; Formal ≠ Informal

Ruido: Distorsión que provoca dificultad para entender el mensaje.

Comprensión Oral: Estrategias

Rivers y Templey, McDowell y Stevens, y Rixon proponen las siguientes estrategias de pre-comprensión:

Saber cómo y de qué manera habla una persona conocida. (Estas estrategias no pueden aplicarse a lo desconocido). Sobre esta base, se empieza a producir la comunicación oral y el receptor despliega un abanico de estrategias.

• Reconocer: Conocer sonidos, palabras, expresiones y separarlos de otros elementos que no nos interesan.
• Seleccionar: Escoger las ideas más importantes, desechar lo que no interesa y agruparlo en unidades coherentes y con sentido.
• Interpretar: Una vez seleccionados, dar un significado en función de nuestro saber cultural.
• Anticipar: Prever.
• Inferir: Deducir, hacer predicciones. Observamos su actitud y la situación.
• Retener: Almacenar la idea principal en la memoria a largo plazo.

Microhabilidades de la Comprensión Oral

Son los mecanismos del alumno para el desarrollo de la macrohabilidad. La comprensión lingüística, sumada a la competencia pragmática, da como resultado la competencia comunicativa.

Se dan en 4 niveles: gramática, semántica, fonología y fonética. Se clasifican en: Reconocer, Seleccionar, Interpretar, Anticipar, Inferir y Retener.

Para poner en práctica estas microhabilidades, son necesarios conocimientos más o menos globales de la gramática y el léxico de la lengua, que nos permiten reconocer, segmentar e interpretar los enunciados lingüísticos. Cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical. Estas microhabilidades interactúan entre sí a un mismo tiempo, en diversos niveles del lenguaje. Anticipamos e inferimos información semántica del discurso antes y durante la comprensión y, al mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asignamos un significado según nuestra gramática. Ambos procesos interactúan y construyen progresivamente la comprensión oral.

Didáctica de la Comprensión Oral: Práctica en el Aula

La comprensión oral en la escuela es de gran importancia.

Los ejercicios de comprensión oral deben ser específicos, calculados y preparados para practicar las estrategias variadas del proceso, e incidir en los aspectos que resulten más difíciles para el alumno. El alumno necesita mucha práctica para desarrollar la habilidad de escuchar. Los ejercicios deben ser frecuentes, breves e intensivos. Son más útiles las actividades cortas, variadas y activas.

Estas prácticas se pueden combinar con el trabajo de las demás habilidades y del sistema de la lengua. Antes de estudiar un aspecto de la gramática, se puede escuchar un texto que ejemplifique dicho aspecto, o se puede analizar una exposición antes de practicarla.

Es importante poner énfasis en la comprensión y no en el resultado. Es fundamental que los alumnos se den cuenta de sus errores y los corrijan. Se debe fomentar esta actitud de trabajo haciendo hincapié en la comprensión durante la actividad, y no en el resultado final. También hay que dejar claro que no es necesario entender cada una de las palabras para comprender el significado global. Hay que enfocar selectivamente el ejercicio de la comprensión hacia alguna o algunas de las microhabilidades requeridas.

El material debe ser real y variado, y tiene que mostrar un lenguaje auténtico, con muestras de variantes dialectales, diferentes registros y todo tipo de textos y temas. De este modo, se amplía la capacidad comprensiva de los alumnos.

Respecto a las características de los ejercicios de comprensión:

1. Los alumnos deben tener una razón para escuchar.
2. Deben formular de forma visible y observable su comprensión, para poder comentar, mejorar y evaluar.
3. Los alumnos deben tener la posibilidad de escuchar más de una vez el texto oral, para poder concentrarse en aspectos como la pronunciación, el significado de la palabra, la entonación, etc.

Pasos para poner en práctica los ejercicios de comprensión:

1. Introducir el tema del texto que se va a escuchar y presentar la situación.
2. Presentar de forma concreta y clara la tarea que debe realizar el alumno.
3. Escuchar el discurso oral.

Modelo Teórico de la Expresión Oral

Bygate (1992) propone un modelo para situaciones de comunicación plurigestionadas. Se distinguen dos conceptos:

1. Conocimiento: Información memorizada, dominio del sistema de la lengua, modelos culturales, estructuras, formación gramatical, lingüística y cultural.
2. Habilidades: Actitudes, destrezas; es decir, habilidades a la hora de hablar.

Planificación y selección: El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la planificación del discurso. A partir de la experiencia, podemos prever lo que pasará y decidir cómo nos comportaremos: sobre qué temas hablaremos, qué información daremos y de qué manera interactuaremos.

Utilizaremos las microhabilidades específicas de conducción de la interacción: saber colaborar en la selección y en el desarrollo de los temas (iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo a otro tema, etc.). También es necesario dominar los turnos de palabra, es decir, saber cuándo hablar.

Una vez acordados el tema y los turnos de palabra, lo siguiente es la negociación del significado. Es un proceso de confluencia de significado entre emisor y receptor. Negociar el significado que le otorgamos a la frase. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos:

1. Grado de explicitación: Nivel de detalle al expresarse.
2. Evaluación: Comprobar si la información se ha obtenido o no.

La producción es el último componente de la expresión oral. Los intercambios verbales son rápidos e instantáneos, y a menudo es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo muy útiles la improvisación y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades, los interlocutores utilizan dos habilidades:

• Facilitación: Los emisores simplifican los trabajos gramaticales y la estructura de la frase. Utilizan fórmulas, expresiones fijadas por la rutina, repiten muletillas o hacen pausas. Buscan la prosa gramatical más económica y rápida.
• Compensación: Los emisores refuerzan su expresión y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Se autocorrigen a medida que van hablando, repiten los puntos más importantes, resumen lo que dicen, lo reformulan con otras palabras, utilizan ejemplos y comparaciones. El emisor intenta compensar las dificultades de la comunicación.

Macrohabilidades de la Expresión Oral

La lista incorpora las destrezas de la conversación y de la exposición oral:

• Planificar el discurso oral: Analizar la situación, usar soportes escritos, anticipar y preparar el tema, anticipar y preparar la interacción.
• Conducir el discurso: Conducir el tema, conducir la interacción.
• Producir el texto: Facilitar la producción, compensar la producción y corregir la producción.

Didáctica de la Expresión Oral: Consideraciones para el Aula

• Tomar conciencia de las necesidades orales: Hacer ver a los alumnos la relevancia de lo oral en la vida cotidiana.
• Progresos a medio y largo plazo: Planificar la enseñanza a medio y largo plazo. Los resultados positivos de algunos ejercicios pueden no ser evidentes hasta pasado un tiempo.
• Corrección y fluidez: Insistir en la corrección del habla, más que en la fluidez expresiva.
• El orden en clase: Atribuir a un alumno de cada grupo la función específica de vigilar el orden.
• Planificar la actividad de expresión: Planificar el tipo de texto, los contenidos, los tipos de actividades y la evaluación.

Estrategias de Predicción, Inferencia y Autocontrol

• Predicción: Al leer, lanzar hipótesis para saber qué ocurrirá. Es importante formular preguntas previas a la lectura que estimulen la formulación de ideas.
• Inferencia: A partir del significado global, establecer una idea general. Superar lagunas que las palabras aportan para la incomprensión del texto.
• Autocontrol: Controlar el estado de alerta para verificar y rechazar hipótesis.

Caracterización del Escritor Experto

Un escritor experto debe:

• Tener suficientes conocimientos del código de escritura: conocer las reglas, principios y convenciones de la lengua en que escribe (gramática, mecanismos de cohesión del texto, formas de coherencia, variedad y registro adecuado, disposición espacial del texto).
• Saber aplicar las estrategias de redacción necesarias en cada momento: dominar los procedimientos y estrategias que le permitan aplicar los conocimientos anteriores.
• Ser capaz de generar y ordenar ideas sobre el tema, planificar la estructura global del texto, redactar, revisar y corregir varios borradores.
• Desarrollar un proceso de comunicación que permita componer textos con signos y reglas del código de expresión escrita.

Cómo se Adquiere el Código Escrito

Krashen, en su teoría de la «entrada de información comprensible», establece una distinción entre:

1. Adquisición: Proceso natural e inconsciente, como cuando se aprende la lengua materna.
2. Aprendizaje: Proceso consciente y formal, que implica controlar y corregir limitaciones (importante en la escuela).

Krashen enfatiza la adquisición a través de la comprensión de mensajes elaborados con el código que queremos dominar, fijándonos en el contenido. También destaca la importancia de la lectura placentera en la adquisición del código de la expresión escrita.

Según Smith, estos conocimientos los aprendemos de forma inconsciente (aprendizaje espontáneo). La necesidad de pertenecer al grupo estimula este aprendizaje. Aprendemos un uso de la lengua porque nos interesa poder hacer lo que se consigue con ese uso. Al leer, estamos «escribiendo» con el autor, reescribiendo el texto con él.

«Leyendo como un escritor» aprendemos todo lo que necesitamos para escribir. Cuando leemos como receptores, nos interesa comprender la información, pero no aprendemos a escribir como el autor. Solo una de las dos formas de leer sirve para adquirir el código de la expresión escrita.

La Memoria a Largo Plazo en la Escritura

Es el espacio donde el escritor ha guardado los conocimientos que tiene sobre el tema del texto, la audiencia y las distintas estructuras textuales que puede utilizar. Sirve para almacenar datos como soportes escritos, películas, grabaciones, etc.

Las consideraciones de Flower y Hayes se pueden agrupar en cuatro puntos:

1. Los procesos mentales de la composición tienen una organización jerárquica, según la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a otro. El autor puede activar cualquier proceso y enlazarlo a otro, aunque lo más corriente es estimular procesos individuales cuando se necesitan.
2. La composición es un pensamiento dirigido por una red de objetivos. Va desde ideas abstractas de planteamiento del texto hasta formulaciones concretas sobre los aspectos más diversos del proceso. Estos objetivos tienen tres características importantes:
   • No se crean durante la etapa de preescritura.
   • No solo formulan metas de la composición, sino también puntos de partida o caminos para conseguir determinados objetivos.
   • Esta red dirige el proceso de composición; los escritores resuelven paso a paso los objetivos que se plantean y consultan los más globales, que son los que dan coherencia a la composición.
3. Los planes del texto que diseña el escritor compiten con los conocimientos de la memoria a largo plazo y con el texto que se va gestando para dirigir el proceso de composición. Estos tres elementos imponen restricciones al escritor, que debería saber coordinarlas.
4. El autor empieza el texto con unos objetivos iniciales y, durante la generación y organización de la representación del texto, aprende cosas que le permiten reformularlos. Formula un objetivo para generar ideas, explora los conocimientos que tiene y genera un conjunto variado de ideas.

Modelo Compositivo de Aplicación en el Aula

Modelo de Gutiérrez (2006):

1. Planificación: Comienza planteando y decidiendo acerca del contenido de su texto (lluvia de ideas, mapa conceptual, etc.).
2. Primera redacción o borrador: Elaborar un resumen.
3. Revisión del alumno y entrevista con el profesor: El alumno revisa su texto junto con el profesor para corregir errores, etc.
4. Redacción provisional: Entregará su escrito pasado a limpio.
5. Revisión del profesor: El profesor recibe y revisa el texto, escribiendo en rojo claves acordadas referidas a distintos aspectos de la expresión.
6. Nueva revisión del alumno: Cuando da por finalizada su revisión, entrega el texto al profesor, advierte de la naturaleza de cada uno de sus errores, intenta solucionarlos y clasifica sus errores.
7. Redacción definitiva: Volver a redactar el escrito.